行動學習這一概念最早由英國的瑞文斯(RegRevans)教授于1980年提出。行動學習是一種個人和組織發(fā)展的方法，強調(diào)知識更多地來自于書本之外。學習不僅僅通過書本或者聽課獲得，而是要將知識和技能應用到行動之中，只有實現(xiàn)了知行合一，才可以說是真正的學習。

早在上世紀20年代末由劍橋大學的科學家們開展的一項實踐活動中，人們發(fā)現(xiàn)通過精確地質(zhì)疑成功與失敗，通過同事間的討論、交流和反思可以幫助他們得到更為深刻的見解，從而提高行動的效率。20世紀40年代作為英國國家煤炭委員會的教育負責人，瑞文斯教授發(fā)現(xiàn)面對復雜的組織問題，煤炭經(jīng)理人通過相互討論可以獲得更好的學習，從而提高應對困難形勢的能力。在此基礎(chǔ)之上，瑞文斯提出了行動學習理論，認為行動學習是一群人就解決管理實踐中的重要問題組成團隊，在現(xiàn)有知識(結(jié)構(gòu)化知識)的基礎(chǔ)上通過質(zhì)疑與反思來獲得解決方案的學習過程。

之所以要在企業(yè)中強調(diào)行動學習，是因為管理者通常會將行動置于反思之上，導致了實踐中對于反思的忽視。然而僅有行動和經(jīng)驗并不能保證會有學習，學習與行動是相互依托的，沒有行動可以離開學習，也沒有學習可以離開行動。如果在反思之后付諸行動，可以加速學習，提升自己的管理水平，這也是許多閱歷豐富的管理者并不一定比年輕管理者表現(xiàn)得更好的背后原因。反思與質(zhì)疑可以讓管理者擺脫想當然式的管理假設(shè)，質(zhì)疑或確定問題激發(fā)了反思的興趣及范圍，使得反思更加具體，更為聚焦。反過來，質(zhì)疑與反思可以有效促進學習，使得管理者更為樂于接受其他方式的推理和行為。年輕的管理者如果能將有限的經(jīng)驗或者觀察到的現(xiàn)象通過反思與某些理論相聯(lián)系，可以讓自身的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。

顯然，行動學習已超出普通的管理技術(shù)范疇，更像是一種思考方式，當那些實踐者面臨現(xiàn)實問題時，他們能從中學習到解決問題的方法。

行動學習的原則

如今，全世界有大量的企業(yè)和組織采用了行動學習。行動學習主要基于以下原則：

-參與者實時處理真實的問題(沒有正確的答案);

-參與者在一個小規(guī)模的穩(wěn)定的小組中會面(簡稱小組);

-在一個固定的項目周期中，每個小組不定期的會面;

-所提出的問題與參與者的工作實際相關(guān);

-小組提供支持性的合作學習流程

-整個流程基于反思、質(zhì)疑、推測、駁斥;

-在小組兩次會面之間，參與者采取行動來解決問題。

行動學習的框架是靈活設(shè)置的，為的是能夠找到事物的本質(zhì)，而在一個理性、超然的環(huán)境中去推斷事情應該是怎樣的是很難找到事物的本質(zhì)的。經(jīng)驗是一位非常狡猾的教師，很多經(jīng)驗的獲得大多是以前從未學習過的。行動學習是在狡猾的經(jīng)驗周圍撒下的一張網(wǎng)，在相似的環(huán)境中人們可以復制經(jīng)驗，而在不同的環(huán)境中人們則可將已有的經(jīng)驗作為提問之源。當解決方案無法一目了然時，通過與有悟性的伙伴一起強化反思與質(zhì)疑，將實施解決方案的責任置于參與者之手，每個人都可以通過將問題概念化或是總結(jié)相似點來獲得相應的知識。

行動學習的元素

行動學習在實踐中包含四種相互聯(lián)系的基本元素，即學習的個體，尋求解決的問題，團隊和行動。行動學習的效果有賴于學習者所提出的關(guān)鍵問題，尤其適用于工作實踐相關(guān)的學習，因此如何提出待解決的問題顯得尤為重要。瑞文斯認為問題務必真實，需要具備極高的挑戰(zhàn)性，但無論問題多么復雜，都可以通過分解找到解決方案。此外行動學習不適用于過于簡單或者過度復雜而無解的問題。

盡管在實際運作中出現(xiàn)了獨立行動的個體項目和問題，但瑞文斯依然倡導團隊共享的項目和問題，因為與后者相比，個人項目產(chǎn)生的協(xié)同學習效應要低得多。關(guān)于團隊成員的構(gòu)成，瑞文斯強調(diào)最好由相互之間并不熟悉的成員構(gòu)成，實現(xiàn)在舒服區(qū)之外的工作。

許多實踐者會強調(diào)催化者的作用，認為催化的技巧和能力是行動學習的中心，甚至認為沒有認證的學習教練將沒有資格開展行動學習實踐。這種觀點被瑞文斯和一些學者駁斥為毫無道理。瑞文斯認為團隊成員就是最好的催化者。行動學習的形式可以不拘一格，其核心功能是保留問題(項目)的選擇，群體學習，以及質(zhì)疑與反思。

設(shè)立在Salford大學的瑞文斯中心視行動學習為質(zhì)疑的一個流程，從不知道下一步該做什么開始，進而找到現(xiàn)有專家無法提供的答案。瑞文斯中心的一個獨有特點是它專注于把一些有經(jīng)驗的實踐者廣泛帶到各個小型組群中，這些人將正在面臨的關(guān)鍵問題帶入整個研究、開發(fā)以及實施流程中。同時中心讓自己成為一個獨特的資源基地，織就一張全球關(guān)系網(wǎng)，為不同領(lǐng)域的行動學習實踐者提供便利。

當專家無法提供答案時，實踐者就需要與其他有著同樣經(jīng)歷的學習者聯(lián)合質(zhì)疑。這種學習中的伙伴關(guān)系既需要得到支持和愛護，也需要經(jīng)受挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，這樣才能有效。當有著不同想法的人們像身處逆境的合作伙伴那樣，全身心地投入來解決彼此遇到的問題時，合作伙伴的關(guān)系自然而然就建立起來了。

這是一次意義深遠的轉(zhuǎn)化，從依賴現(xiàn)有專家，自豪于穩(wěn)步積累的知識到與有密切聯(lián)系的學習者共同學習或是從彼此身上學習，誠懇地表達疑問，承認無知，這一過程首先是在小型的組群(Set)中進行的，通過進一步的質(zhì)疑，每個問題都能找到可能的答案，這些答案將在行動中加以驗證。加入其中的實踐者會發(fā)現(xiàn)這種討論的開放度將遠超任何一個有用的調(diào)查工具。

行動學習的應用

行動學習在應用中必須注意以下條件：

1.專業(yè)實踐者負有對未來承擔責任的義務，需要在事前計劃，以便在混亂、危險和無知中工作。

2.實踐者必須培養(yǎng)識別成熟問題的能力。當沒人知道做什么的時候，有證據(jù)顯示太忠實于某些特別的知識會限制人們對不熟悉的質(zhì)疑做出自由的選擇。

3.因為不知道如何培養(yǎng)在混亂、危險和無知的環(huán)境中辨別有用問題的通用能力，人們只能憑經(jīng)驗，或者說置身于這樣的環(huán)境中來應對真正的機會或問題，觀察結(jié)果。

4.人們需要得到那些在同樣條件下工作過的人的幫助，組織架構(gòu)也得為適應這種學習流程做出調(diào)整，這樣的組織被描述為學習型社區(qū);參與者也被分配特定的角色，如督導委員會、贊助者、客戶、同事(或許是合作者)，小組顧問，總之是個發(fā)起者。

5.在實際任務中，通過自由設(shè)計一些項目來培養(yǎng)在無知、危險和混亂的環(huán)境中提出富有創(chuàng)意的問題的能力。

對項目設(shè)計者來說，他會面臨四種選擇：

A)在熟悉環(huán)境中處理熟悉的任務

B)在不熟悉的環(huán)境中處理熟悉的任務

C)在熟悉的環(huán)境中處理不熟悉的任務

D)在不熟悉的環(huán)境中處理不熟悉的任務

6.行動學習通常不是為了解決謎題，即答案可能存在但很難找到。行動學習是為了培養(yǎng)處理問題的能力。形形色色的人，或者經(jīng)驗豐富，或者才智出眾，都可能會倡導不同的行動路徑，這些都是合情合理的。參與者要清醒地意識到他們自己的價值體系以及他們自己的觀念是如何在復雜的迷局中幫助解決問題的。

行動學習與研究的交互作用

行動學習與研究的交互創(chuàng)造了一個強大而有效的流程，讓實踐者能夠通過與別人的謹慎合作發(fā)現(xiàn)新的學習方式。

個人既可以努力發(fā)掘自己的問題，實施解決方案，也可以在自我管理的小組中幫助他人解決不同的問題，通過分析不同的反饋從中發(fā)現(xiàn)有價值的內(nèi)容。

行動學習與研究的交互將具備以下功能：

-是解決或改善真實問題的有效方式;

-是質(zhì)疑的合作形式;

-創(chuàng)造激勵的環(huán)境，不同的人帶著不同的思考方式來探求，理清自己的流程;

-建立強有力的原則來解釋復雜的學習流程;

-在一個溫暖、有共鳴的環(huán)境中創(chuàng)建廣泛的學習網(wǎng)絡(luò)。

1996年，瑞文斯中心提出了全新的理論，將研究的原則融入行動學習中，以便緊密跟蹤組織和個人的改進，并且以嚴謹?shù)姆绞絹砑右栽u估。

這一模式將行動學習與松散和無法解釋的體驗區(qū)分開來。集中的行動學習是一個強有力的三角形，有三個清晰的學習角度。

第一個角度是專注于從工作中學習經(jīng)驗。個體忠實地觀察、記錄他人在工作情境中的行動，從而獲得相應的行動體驗，這一方法普遍受到人們的認可，具有可持續(xù)性。

第二個角度專注于從一個行動學習的小組中獲得學習體驗。此外，當小組挑戰(zhàn)和質(zhì)疑從工作和小組中獲得的經(jīng)驗時，人們對此會更加專注。比如說，個人實踐者可能會給出一個針對同事的行動和行為的正當理由，但是這樣的解釋可能不會讓小組中其他成員滿意。在這種情況下，參加一個行動學習模式的實踐者可能會受到激勵來再次評估從上一次觀察中學到的經(jīng)驗。

第三個角度專注于從使用已經(jīng)出版資料，如圖書、文獻、論文、備忘錄或是通過參加課程、培訓以及研討會獲得經(jīng)驗。這些內(nèi)容會裝滿人的頭腦，與從第一、二個角度獲得的體驗截然不同。

重要的是，第三種角度是理解任意一人經(jīng)驗的根本，因為它代表人們行動與學習的差異所在。差異的程度通常反映在質(zhì)疑某人的想法和學習的親密過程中。

對行動學習小組的實踐者來說，在學會挑戰(zhàn)的同時還要學會支持是一個全新的體驗。同樣，書本或論文中記錄的知識只有在工作中被嘗試時才有價值，學習體驗的實現(xiàn)也只有在學習受到他人質(zhì)疑時才能被真正實現(xiàn)。

延伸閱讀

不少商學院也將行動學習納入其教學方式中。MIT斯隆商學院在20世紀90年代開始在MBA項目中推廣行動學習，圖什曼(Tushman)等人在哈佛商學院和斯坦福大學的經(jīng)理人教育(變革領(lǐng)導和組織革新)項目中，通過行動學習的方式來教授創(chuàng)新、領(lǐng)導力、文化和變革領(lǐng)導等知識，并與IBM公司合作開展了為期四年的工作坊式的培訓。

在國內(nèi)商學院的教育中，華東理工大學商學院也率先在教學中采用三位一體即課程講授(理論學習)、行動學習項目、畢業(yè)論文的MBA培養(yǎng)模式。先行教授行動學習的理論部分，為下一階段行動學習項目(ALP)奠定基礎(chǔ)。在理論學習中，學員組成行動學習團隊，進行課堂案例及疑難問題討論，并提出以小組為單位的共同項目(選題)，這一選題經(jīng)專家評估后可以作為下一階段ALP的項目選題，或者帶入到理論課程學習中，進行針對性的討論。經(jīng)過核心課程、專業(yè)理論課學習后，學生對重大問題有了新的解決方案或者更為困惑，需要專家評估或?qū)嵺`檢驗。此時再提出項目設(shè)想，參加到專門的ALP中，組建行動學習項目團隊，由資深教師帶隊在企業(yè)中進行實地調(diào)研、討論，最終提出解決方案付諸實施，并在行動中不斷優(yōu)化和完善。經(jīng)過行動教學的嘗試，華東理工商學院發(fā)現(xiàn)學員在解決管理中的現(xiàn)實問題時，參與度和積極性較高，通過質(zhì)疑與反思，學員的管理經(jīng)驗與理論概念相聯(lián)系，影響到個體知識結(jié)構(gòu)進而導致行為的變化。三位一體的行動學習模式教會學員從全局并結(jié)合現(xiàn)實情境考慮提出解決問題的方案。在MBA軟技能的培養(yǎng)上，群體互動以及行動學習工具的應用，使得學員的人際互動能力、領(lǐng)導力、語言表達能力、團隊協(xié)作能力得到改善，而傳統(tǒng)的MBA教學模式更多的是一種個體學習，對組織學習的影響較為有限。

文錢麗娜出處：《商學院》